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為了提高教學質量，培養善于思考、勇于開拓的創新人才，我把培養學生的思維能力作為教學重點，其具體做法是：
縱橫比較，培養思維的條理性
所謂條理性，是指在思想、語言、文字等方面有層次感。
我們常常說一篇文章的思路清晰，一個人的語言表達清楚，就是因為作者或者說話人思維較有條理，能對事物作出合乎邏輯的推理和判斷。
思維方法包括分析與綜合、抽象與概括、歸納法與演繹法、系統化與具體化等，所有這些思維活動，離開了比較后的鑒別，都將無法進行。
因此，“比較法”是思維能力的基礎。
在教學過程中要教給學生科學的學習方法，提高學生的智力水平，就必須加強比較教學。
比較法包括縱向比較與橫向比較。
縱向比較是把當前所學的內容和以往所學的內容加以比較，如不同課文的立意、構思、藝術特色等的比較；橫向比較是把同時學習的兩類或兩類以上的內容進行比較，如同篇課文的遣詞、造句、人物形象等的比較。
事實上，教材編者在設計思考和練習題時，就充分體現了比較教學的思想。
僅以高中語文第一冊為例，課后習題就涉及到《長江山峽》與《雨中登泰山》的比較，《荷塘月色》與《綠》的比較，《石鐘山記》與《游褒禪山記》的比較；單元知識和訓練中還涉及到習作初稿《期待》與修改稿《心愿》的比較，巴金的散文《燈》與弗•柯羅連科的散文《燈光》之比較等。
至于字詞與句式的比較則更多，其中就有十篇課文的練習題涉及到此項內容。
可見比較法在語文教學中的重要地位。
因此，我在教學過程中也努力貫穿比較法。
如講通訊時，讓學生比較《為了六十一階級弟兄》和《為了**的囑托》在標題、線索、取材、表達等方面的異同，使學生進一步明確事件通訊與人物通訊的特征。
把同一作家在不同時期所寫的作品像魯迅的《為了忘卻的記念》和《記念劉和珍君》進行比較，分辨兩文在思想感情、表達方式、布局謀篇等方面的區別和聯系，進一步把握魯迅先生的創作風格。
提到荷葉荷花，《荷塘月色》《芙蕖》《荷花淀》三篇文章都有描寫，但各有側重，啟發學生比較它們在文章中的地位和作用，有利于深入了解情景交融和詳略得當的藝術手法。
講述《孟子兩章》的論辯技巧時，讓學生將它和《鄒忌諷齊王納諫》《勸學》比較，使學生加深對比喻說理和以喻代議的理解，掌握《孟子》《戰國策》和《荀子》在語言運用上的特色。
在講完高爾基的《母親》以后，引導學生將它和孫犁的《荷花淀》、魯迅的《祝福》以及葉圣陶的《夜》等課文中的四個女性形象尼洛芙娜、水生嫂、祥林嫂和老婦人放在一起比較，聯系她們各自的生活環境，分析她們性格迥異的原因。
在學了《好的語言和壞的語言》之后，引導學生比較它和唐?|的《作家要鑄煉語言》、施東向的《義理、考據和辭章》以及**的《反對黨八股》等文在內容方面的異同點，讓學生結合自己的實際談談學習這四篇文章的體會，從而獲得寫作上的有益啟示。
上面列舉的是縱向比較的例子。
在語文教學中，我同時也很注重橫向比較，具體從以下幾個方面著眼：⑴標點的比較。
如《風景談》：“如果你也當它是‘風景’，那便是真的風景，是偉大中之最偉大者！”兩個“風景”，一個用了引號，一個沒有用引號。
前者具有特殊意義，不僅包括自然景觀，而且包括人們的活動。
后者不用引號，是因為作者認為有了“充滿崇高精神的人類活動”的自然風光，才成為“真的風景”。
⑵詞語的比較。
如《屈原》：“啊，電！你這宇宙中最犀利的劍呀！我的長劍是被人拔去了，但是你，你能拔去我有形的長劍，你不能拔去我無形的長劍呀。
”同一詞語“劍”，語境不同，意義就不一致。
第一個“劍”比喻“閃電”，第二、第三個“劍”實指身上佩帶的劍。
第四個“劍”虛指堅強的斗爭意志。
⑶句式的比較。
如《祝福》中祥林嫂前后兩次去拿祭桌上的酒杯和筷子，四嬸兩次予以制止：“祥林嫂，你放著罷！”“你放著罷，祥林嫂！”前者用順裝句，語氣較輕，祥林嫂初犯戒律，四嬸略顯客氣。
后者用倒裝句，語氣較重，祥林嫂再犯戒律，四嬸一聲斷喝，葬送了祥林嫂最后一絲希望。
⑷段落的比較。
如《故鄉的榕樹》，第三自然段和第五自然段都描寫到了榕樹的軀干、枝葉等，并且語言都生動形象，充滿詩情畫意，寄托了作者的思鄉之前。
不同的是，第三自然段側重于聯想，屬虛寫；第五自然段側重于具體而細致的刻畫，屬實寫。
前者主要運用比喻的修辭手法，后者主要運用擬人的修辭手法。
從表達方式上看，第三自然段主要運用的是描寫；而第五自然段除了描寫以外，還記敘了伙伴們把老榕樹當船劃的趣事。
⑸人物形象的比較。
如《鴻門宴》中寫了四組人物：主帥項羽與劉邦，謀士范增與張良，部將項莊與樊噲，內奸項伯與曹無傷。
通過比較，項羽的沽名釣譽、寡謀輕信、優柔寡斷，劉邦的知人善用、能言善辯、機靈刁詐，范增的老謀深算、遠見卓識，張良的老練多謀、穩健忠誠等性格特征，栩栩如生，躍然紙上。
布障設礙，激發思維的多端性
所謂思維的多端性，是指在多個思維的總進程中，有多個思維起點、多個思維指向、多個思維標準、多個思維結論。
同樣一個問題，因思考的角度不同，得到的答案就不一樣，古人所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”就是這個道理。
人們的思維活動，往往有一個思維定勢，習慣于按照一定的思維方式進行。
而我們的語文教學，無論講課、考試、作文，都限定學生在同一的范圍、同一的答案、同一的題目中思考。
尤其是講課將現成的結論硬灌給學生，考試在似是而非的文字游戲中捉迷藏，更是鉗制了學生思維的發展。
久而久之，就會使學生形成一種思維定勢。
要改變這種狀況，教師應引導和啟發學生通過不同的途徑，從多方面去思考和解決問題，不囿于一隅，拓寬思路，觸類旁通，從而擺脫定勢的束縛，提高隨機應變的能力。
要激發學生思維的多端性，就要給學生提供機會，創設情景，經常在好像沒有問題的地方提出問題，造成障礙，以激發學生思考的波瀾，然后引導學生去跨越。
教師要鼓勵學生仁者見仁，智者見智，不要輕易否定學生的觀點，打擊他們思考探求的積極性。
例如，學完莫泊桑的《項鏈》后，為了加深學生對課文的理解，拓寬學生的思路，我提出了三個問題讓學生討論：“小說的情節高潮在哪里？十年慘重代價，瑪蒂爾德追求虛榮的性格是否改變？瑪蒂爾德得知丟失的那掛項鏈是贗品以后，結局會怎樣？”對第一個問題，有的學生認為丟失項鏈是情節高潮，因為它注定了女主人公的悲劇命運，使她從夢幻的云端沉重地跌落下來，并為此付出了十年青春作為代價。
有的學生認為十年磨難是情節高潮，因為它揭示了虛榮心導致的惡果，與女主人公愛慕豪奢的愿望形成強烈反差，尖銳地諷刺了小資產階級追求享樂的思想。
有的認為小說結尾是情節高潮，因為它使故事發展奇峰突起，別開生面，增強了小說的悲劇效果，深化了小說的主題。
對第二個問題，有的學生認為，盡管瑪蒂爾德為了賠償項鏈傾家蕩產，受盡艱辛和折磨，甚至葬送了青春和美貌，但是她愛慕虛榮的性格仍沒有改變。
小說描寫“她一個人坐在窗前，就回想起當年那個舞會來，那個晚上，她多么美麗，多么使人傾倒啊！”就是明證。
有的學生認為，瑪蒂爾德十年前怕露窮酸相不愿出門，十年里挎著籃子上街；十年前因夢想豪奢而傷心流淚，十年間承擔了一切粗笨雜活；十年前死要面子不愿說明丟失項鏈的真相，十年后主動在已認不出自己的女友面前道出賠償項鏈的內情等。
所有這些，都說明瑪蒂爾德追求虛榮的性格發生了根本性的變化。
有的學生認為瑪蒂爾德既有值得批判的一面，也有值得同情的一面。
她的身上既有小資產階級的劣根，又有誠實、勤勞的美德。
丟失項鏈后，她沒有走腐化墮落的道路，而是“一下顯出英雄氣概，毅然決然”“要償還這筆可怕的債務”。
她對當年舞會的留戀，顯示了人物性格的復雜性。
因此，她的性格中既有變化的一面，也有不變的一面，避免了簡單化的傾向，顯得豐滿而真實。
對第三個問題，學生思維更為活躍。
有的說，瑪蒂爾德肯定會當場昏死過去，沉重的打擊將會導致她精神失常；有的說，經過十年磨難以后，瑪蒂爾德變得更加成熟與堅強，她會正確面對嚴酷的現實，并以此為鑒，重新邁向新的生活；有的說，瑪蒂爾德可能會和佛來思節夫人鬧僵，認為是好友欺騙了她，為了挽回神圣的尊嚴，她會憑借自己的天生麗質和手段躋身上流社會，與佛來思節夫人攀比高低；有的說，瑪蒂爾德如夢初醒，為了不讓人們重蹈她的覆轍，她廣泛拜師學藝，后來成了一名珠寶鑒賞商，若干年后還開辦了一家貨真價實的珠寶店等等。
盡管以上一些觀點難免有偏頗之處，但通過思考、討論，學生的思維得到了發展，概括力、判斷力和想象力有了提高。
求異探新，調動思維的獨創性
思維的獨創性是指人們在進行思維時，能夠從新的角度，運用新觀念去認識事物，對事物表現出獨特的見解。
如果一個人的思維不具有這種特性，別人怎樣想，自己也怎樣想，墨守成規，人云亦云，就談不上什么獨創。
在教學中如何培養學生的獨創性思維，無疑對造就未來社會所需要的開拓型人才有著重要的意義。
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